Podpora digitální / AI gramotnosti v zahraničních knihovnách

V tomto článku naleznete:

Co představuje digitální a informační gramotnost a proč je klíčová pro úspěšnou integraci jednotlivců do společnosti a na trh práce.
Jakou roli hrají knihovny v podpoře digitální gramotnosti a sociální inkluze.
Co znamená AI Literacy (gramotnost o umělé inteligenci) a proč je stále důležitější v každodenním životě.
Jaké kompetence AI gramotnost zahrnuje a jaké jsou různé koncepční rámce pro její definici.
Příklady a iniciativy v zahraničních knihovnách a výzkumných institucích, které se zaměřují na podporu digitální a AI gramotnosti.

Co je to digitální či informační gramotnost

= soubor dovedností, které jedinec potřebuje k bezpečné a kritické práci s digitálními technologiemi či informacemi. U žáků základnách a středních škol jsou tyto kompetence vnímány, jako klíčové, bez kterých není možné aktivní uplatnění na trhu práce a ve společnosti [^1]. Digitální gramotnost v dnešní době zajišťuje sociální soudržnost a aktivní občanství. Jestliže se tyto kompetence očekávají od žáků a studentů škol, je nutné tyto dovednosti rozvíjet i u dospělých, kteří mohou čelit ohrožení ztráty jejich pracovní pozice či patří do ohrožené sociální skupiny (např. vyšší věk, nižší vzdělání, nižší příjmy nebo menší otevřenost novým zkušenostem). Především znevýhodnění ve vzdělání je velmi úzce spjato se sociální vyloučeností [^2]. Je tudíž potřebné podpořit tyto skupiny v celoživotním a neformálním vzdělávání, tak aby se mohly plně zapojit do společnosti a nečelili větším nerovnostem v digitalizované a automatizované době, kdy je digitální gramotnost jedním z klíčových prediktorů kvalitního života a pracovního uplatnění [^3].

Knihovny od nepaměti patřily k centrům celoživotního vzdělávání mimo rámec formálního vzdělávání. Stále tak hrají důležitou roli v podpoře digitální gramotnosti, jelikož poskytují přístup k technologií, informacím a zdrojům. Fungují jako most mezi lidmi, kteří mají k technologiím omezený přístup, a těmi, kteří mají o nich potřebné znalosti a dovednosti. Knihovny tak pomáhají zmenšit digitální propast a podpořit sociální inkluzi.

AI Literacy neboli gramotnost o umělé inteligenci?

Umělá inteligence může být v současnosti považována za technologii, která může být děsivá, cizí a nesrozumitelná. V běžných situací se však s AI algoritmy setkáváme téměř denně [^4]. Pravděpodobně každý z nás se setkal např. s chatboty na e-shopech, personalizací na soc. sítích či jazykovým překladačem od Googlu apod. Vzhledem k tomu, že se umělá inteligence (dále AI) stává stále důležitější a diskutovanější téma v pracovním a každodenním životě, začali odborníci definovat termín „AI literacy” neboli „AI gramotnost.” Long a Magerko [^5] definují AI gramotnost následovně:

„Umělou gramotnost definujeme jako soubor kompetencí, které jednotlivcům umožňují kriticky zhodnotit technologie umělé inteligence; efektivně komunikovat a spolupracovat s umělou inteligencí; a používat AI jako nástroj doma i na pracovišti.”

Long a Magerko následně definují soubor sedmnácti kompetencí gramotnosti, mezi které řadí např. pochopení AI silných a slabých stránek a programovatelnost AI [^5].

Jiný koncepční rámec AI gramotnosti nabízí Ng a kolektiv [^6], kteří definují AI gramotnost dle Bloomovy taxonomie o cílech vzdělávání. Zde jsou cíle AI gramotnosti zaznamenány na základě vzestupných úrovní od prostého zapamatování po tvoření vlastní nástrojů s AI. Tento koncepční rámec umožňuje metodikům či pedagogům cíle měřit a konkretizovat.

Podpora digitální gramotnosti

V následují části prezentujeme řadu příkladů dobré praxe a možností, jak v současné době AI gramotnost vyučovat.

Výzkumné instituty, think-tanky apod.

Knihovny

Akademické články na téma výuky digitální a AI gramotnosti

Využití sociálních médií k přilákání vyloučených skupin k vzdělávacím programům o digitální gramotnosti [^2]

Může se to zdát jako paradox - využít digitální technologie k učení o digitálních technologiích, článek však pojednává o spojení míst neformálního učení (např. knihoven) s místy sociální pomoci, která rozumí ohroženým skupinám, a ve kterou mají důvěru (např. nízkoprahová centra). Sociální sítě jsou široce využívané napříč všemi lidmi a vyžadují velice nízké nároky na digitální kompetence - např. Facebook, Instagram, TikTok. Jsou využívány i velmi těžko dostupnými skupinami lidí, jako jsou například mladé romské matky [^16]. Řada studií popisuje využití soc. médií k přilákání těchto skupin lidí: např. mladých žen s nízkými příjmy do programu o zdravé výživě skrz platformu Facebook [^17] nebo latinsko-amerických otců o zdraví jejich dětí [^18].
Ve zkratce lze říci, že tyto skupiny lidí lze přilákat na vzdělávací program pomocí:
- Témat, která jsou relevantní pro jejich aktuální situaci; nebo (např. lidé, kteří aktuálně hledají práci si potřebují udělat CV, se kterým jim mohou knihovníci pomoci apod.)
- Nabídek, která nevyžadují vysoké počáteční závazky a nároky.
Plán jak pomoci sociálně vyloučeným a “těžko-dosažitelným” skupinám v knihovnách byl následovný:
1. Zaměstnanci knihoven budou nejprve proškoleni o využíváním digitálních technologií a o tom, jak motivovat sociálně znevýhodněné skupiny lidí pomocí sociálních sítí.
2. Ohrožené skupiny lidí budou do knihoven nalákaní skrze sociální média.

Digital story writing jako nástroj podpory AI gramotnosti [^19]

Výzkumný tým Ng a kolektivu v roce 2020 vytvořili na základě svého koncepčíního rámce AI gramotnosti program její výuky. Tento program se zaměřil na děti na základní škole a trval 3 měsíce. Po tuto dobu s dětmi pracovali na výuce pomocí metody zvané „digital story writing.” Tato metoda kombinuje technologie s vytvářením fiktivních příběhů. Umožňuje kombinovat zvukové, textové a vizuální prvky za účelem vytvoření příběhu, v němž studenti využijí naučené znalosti o AI. Studenti se tak učí nejen implemenotvat poznatky o AI, ale i využívat digitální technologie a internet za účelem vytvoření příběhu.

Reference

[^1]: A. Doubková, J. Tupý, and K. Tomek, “Příručka „Gramotnosti v ŠVP aneb inspirace pro inovace školního vzdělávacího programu na základní škole“,” Metodický portál RVP.CZ, Sep. 2021.

[^2]: S. Bernsmann and J. Croll, “Lowering the threshold to libraries with social media,” Library Review, vol. 62, no. 1/2, pp. 53–58, 2013. doi:10.1108/00242531311328168

[^3]: L. García-Pérez, M. García-Garnica, and E. M. Olmedo-Moreno, “Skills for a working future: How to bring about professional success from the educational setting,” Education Sciences, vol. 11, no. 1, p. 27, 2021. doi:10.3390/educsci11010027

[^4]: M. Eslami et al., “‘I always assumed that I wasn’t really that close to [her],’” Proceedings of the 33rd Annual ACM Conference on Human Factors in Computing Systems, 2015. doi:10.1145/2702123.2702556

[^5]: D. Long and B. Magerko, “What is ai literacy? competencies and design considerations,” Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 2020. doi:10.1145/3313831.3376727

[^6]: D. T. Ng, J. K. Leung, S. K. Chu, and M. S. Qiao, “Conceptualizing ai literacy: An exploratory review,” Computers and Education: Artificial Intelligence, vol. 2, p. 100041, 2021. doi:10.1016/j.caeai.2021.100041

[^16]: A. Velicu, M. Barbovschi, and I. Rotaru, “Socially isolated and digitally excluded. A qualitative exploratory study of the lives of Roma teenage mothers during the COVID-19 lockdown,” Technology in Society, vol. 68, p. 101861, 2022. doi:10.1016/j.techsoc.2022.101861

[^17]: B. Lohse, “Facebook is an effective strategy to recruit low-income women to online nutrition education,” Journal of Nutrition Education and Behavior, vol. 45, no. 1, pp. 69–76, 2013. doi:10.1016/j.jneb.2012.06.006

[^18]: A. C. Lindsay, M. J. Valdez, J. A. Pineda, and M. A. Muñoz, “Lessons learned from recruiting Latino Fathers in child health research,” Health Promotion Practice, vol. 22, no. 4, pp. 462–468, 2020. doi:10.1177/1524839920963704

[^19]: D. T. Ng, W. Luo, H. M. Chan, and S. K. Chu, “Using digital story writing as a pedagogy to develop AI literacy among primary students,” Computers and Education: Artificial Intelligence, vol. 3, p. 100054, 2022. doi:10.1016/j.caeai.2022.100054